Põhiline

Ravi

Koolilaste suhtlemisoskus

Ühiskonna arengu praeguses etapis on efektiivse suhtlemisoskuse kujundamine välismaailmaga eeltingimus sotsiaalselt aktiivse inimese arenguks, kes teab, kuidas teha tõhusat koostööd teiste inimestega.

Selle tegevuse tõhusus sõltub sageli teabevahetuse kvaliteedist, mille omakorda tagab suhete subjektide vajaliku ja piisava kommunikatiivse kogemuse olemasolu. Mida varem see kogemus omandatakse, seda rikkam on kommunikatsioonivahendite arsenal, seda edukamalt toimub produktiivne suhtlus. Järelikult sõltub isiksuse eneseteostus ja eneseteostus ühiskonnas otseselt tema kommunikatiivsete oskuste ja võimete kujunemise tasemest.

See probleem kajastub valitsuse dokumentides. Föderaalses alghariduse üldharidusstandardis pööratakse tähelepanu algklasside õpilaste oskuste kujunemisele orienteeruda suhtluse eesmärkides, eesmärkides, vahendites ja tingimustes; oskus valida edukateks suhtlemisülesanneteks sobivad keelevahendid; õppetegevuse valdamine keeleüksuste abil ja teadmiste kasutamise oskus kognitiivsete, praktiliste ja kommunikatiivsete ülesannete lahendamisel [1].

Teaduskirjanduses on uuritud selliseid kommunikatsiooniprobleemi aspekte nagu kommunikatiivne interaktsioon, kommunikatiivsete oskuste kujunemine haridusprotsessis psühholoogia ja pedagoogika vaatenurgast. Inimese kommunikatiivsete võimete kujunemise teoreetilisi aluseid vaadeldakse teadlaste V. L. Anisimova, L. S. Vygotsky, I. A. Zimnyaya, V. I. Kapinose, M. I. Lisina, S. L. Rubinsteini, M. S. kirjutistes. Soloveichik jt Teadlased on tuvastanud kommunikatiivsete oskuste olemuse, pakkunud välja meetodid nende kujundamiseks. Kuid nendes töödes ei mõjuta põhikooliõpilaste suhtlemisoskuse kujundamisele suunatud tehnikaid vähe..

Teaduskirjanduse analüüs võimaldab tuvastada nooremate õpilaste seas sobivate oskuste kujunemiseni viivat üldist suhtlemisoskust: võime mõtteid selgelt ja selgelt välja öelda, küsimusi tõstatada; oskus suhelda suhtlemisprotsessis; kuula tähelepanelikult läbi ja aruta aktiivselt käsitletavaid küsimusi; oskus mõista teise inimese tundeid ja meeleolu, kommenteerida vestluspartnerite avaldusi ja vaielda, tõestada nende arvamust rühmas; kohandada oma avaldusi teiste kommunikatiivses suhtlemises osalejate tajuvõimalustega. S. L. Rubinstein peab suhtlemist keerukaks, mitmetahuliseks protsessiks inimestevaheliste kontaktide loomiseks ja arendamiseks, mis tulenevad ühistegevuse vajadustest ja hõlmab teabevahetust, ühtse suhtlusstrateegia väljatöötamist, teise inimese tajumist ja mõistmist [2]..

Seega on kommunikatiivsed oskused rasked ja teadlikud kommunikatiivsed toimingud, mis põhinevad lapse teoreetilistel teadmistel ja lapse praktilisel suhtlusvalmidusel. Kommunikatiivsed oskused on laste teadlikud kommunikatiivsed toimingud, mida tõendab õpilase võime ehitada oma suhtlus vastavalt ülesannetele, kohaneda piisavalt kommunikatiivse olukorra ja partneritega, analüüsida ja hinnata kommunikatiivseid kontakte eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Selgub, et kommunikatiivsed oskused tähendavad teadmisi, elementaarseid oskusi, oskusi, mis on vajalikud suhtlemisprotsessis kommunikatiivsele olukorrale vastavate tegevuste valimiseks ja rakendamiseks. Seetõttu on kommunikatsiooni tõhustamise peamine eesmärk kujundada õpilaste kommunikatiivne tegevus, mille käigus otsitakse mittestandardseid võimalusi kommunikatiivsete probleemide lahendamiseks, tegevusmeetodite paindlikkust ja liikuvust, üleminekut loovat tegevust, mis pakub aktiivset kõnekeskkonda.

Metoodilise kirjanduse analüüs võimaldab järeldada, et põhikooliõpilaste kommunikatiivne areng kulgeb eri suundades. See on kvantitatiivne kogunemine (sõnavara, lausungite mahu suurenemine); kvalitatiivsed muutused (hääldus, sidusa kõne arendamine, ümberpööratud kõne mõistmine); õpilaste omavahelise sisuka ja objektiivse suhtluse olukorra loomine haridusdialoogi tingimustes eesmärgiga omandada kommunikatiivsed oskused.

Koos kommunikatiivsete oskuste arendamisega metoodilises kirjanduses pööratakse erilist tähelepanu nooremate õpilaste kommunikatiivsete omaduste arendamisele, millel on konkreetset olukorda arvestades parim mõju adressaadile. Nende hulka kuuluvad: kõne täpsus, arusaadavus, rikkus ja mitmekesisus, kõne puhtus ja väljendusrikkus.

Seega on põhikooliõpilaste kommunikatiivsete oskuste kujundamine kasvatuse üks peamisi ja olulisemaid ülesandeid, kuna see aitab algtasemel läbi viia produktiivse dialoogi, säilitada kontakti, suhelda, kuulata vestluspartnerit, kasutada kuulamismeetodeid ja hinnata kõne õigsust..

Pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs võimaldab esile tõsta meetodeid ja tehnikaid, mida põhikooli õpetajad ja psühholoogid kasutavad nooremate õpilaste kommunikatiivsete oskuste arendamisel [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]:

1) vestlusmeetod, mille eesmärk on aktiivse kõnetegevuse korraldamine (T. V. Ivanova, O. A. Kolosova, N. V. Ugryna, O. A. Tšerkashin jt);

2) kommunikatiivsete oskuste kujundamisele suunatud rollimängud, keelelised, didaktilised ja psühholoogilised mängud (O. M. Arefieva, G. B. Adler, E. V. Ivchenko, E. N. Kostenko, A. I. Fomenko ja jne);

3) sõnavara, dialoogilise ja monoloogilise kõneoskuse rikastamiseks mõeldud harjutused (A. A. Kapustina, G. A. Nemtyshkina, L. A. Yurchenko jt);

4) individuaalse, grupilise, kollektiivse tegevuse (arutelu, projektitegevus, konverents) mitmesuguste vormide kasutamine loometööks (E. V. Ivchenko, M. S. Larina, S. A. Mezentseva, E. A. Obukhova, V. P. Chernyatina, N. N. Chupakhina jt);

5) puhaste keelte ja keelekeste hääldamisega hingamisteede ning liigese- ja võimlemisharjutused (I. A. Bryakotnina, N. L. Gavrilitsa, N. I. Konchenko jt);

6) dramatiseeritud muinasjutud, ekspressiivse lugemise töötuba, kirjanduslik joonistamistuba (M. G. Bakhareva, O. V. Dobrynina, E. V. Ivchenko jt);

7) kommunikatiivsed olukorrad, arutelud omandatud kommunikatiivsete oskuste rakendamiseks ja laste sisemise aktiivsuse suurendamiseks (N. A. Amelchenkova, S. V. Lyubova, O. V. Oskina jt).

Järelikult toimub nooremate õpilaste kommunikatiivsete oskuste kujunemine aktiivses kõnetegevuses, mis hõlmab tundide läbiviimist, kasutades erinevaid harjutusi, mänge, vestlusi ja kõneolukordi. Samuti saab noorema õpilase kommunikatiivsete omaduste kujundamise protsessi korraldada erinevat tüüpi hariduslike ja klassiväliste tegevuste kaudu, näiteks rühmas, kollektiivselt ja loominguliselt (muinasjuttude lavastamine, projektitegevused, konverentsid, arutelud, arutelud) jne. Tänu seda tüüpi tegevustele tundides on maksimaalne kommunikatiivsus koolinoorte aktiivsus ja nende oskuste kujunemise määr mõjutavad lisaks laste hariduse tõhususele ka nende sotsialiseerumise ja isikliku arengu protsessi STI tervikuna.

"Põhikooliõpilaste suhtlemisoskuste kujundamine"

Venemaa kaasaegses koolis toimub hariduse moderniseerimise protsess, mis põhineb uutel elusuunistel ja sellest tulenevalt ka uutel hariduslikel eesmärkidel ja kavandatud tulemustel. Koolitus peaks olema kohandatud õpilaste huvidele ja tulevikuplaanidele. See tähendab, et elus peaksid õpilased tundma end edukate ja kompetentsetena.

Venemaal asuvat kooli tänapäevast arenguetappi iseloomustavad muudatused, mis mõjutavad paratamatult hariduse sisu. Haridusdistsipliinide ajakohastamine ja uuendamine eeldab õppeprotsessis mitte ainult tehnoloogiliste uuenduste, haridusprotsessi korraldusliku poole muutuste kaasamist, vaid nendega kaasneb ka mitmetasandiline väljaõpe, mille eesmärk on parandada iga õpilase ettevalmistust, õppida tema võimeid ja huve, tagades isikliku loomingulise potentsiaali arengu..

Viimase 10-15 aasta jooksul on kommunikatiivne lähenemine saavutanud vene keele õpetamise metoodikas domineeriva positsiooni.

Kommunikatiivsuse mõistet käsitletakse psühholoogias, psühholingvistikas ja metoodikas, kuid tõlgendatakse seda igas teaduses erinevalt. Niisiis, psühholingvistikas (A. A. Leontiev, I. A. Zimnyaya) peetakse kommunikatiivset tegevust kommunikatsioonitegevuseks ja on märgitud, et täieliku suhtluse jaoks peaksid inimesel olema järgmised oskused:

  • Suhtlemisel õigesti ja kiiresti;
  • Oskama oma kõnet õigesti planeerida;
  • Valige suhtluse sisu;
  • Leidke mõtete edastamiseks ja tagasiside andmiseks sobivad keeleriistad.

Põhikooli vene keele kursuse eesmärk vastavalt L. V. süsteemile Zankova: keele kommunikatiivse funktsiooni valdamine (piisav selle tajumiseks ja kasutamiseks). See eesmärk langeb kokku hariduse moderniseerimise peamise eesmärgiga..

Põhikooliõpilaste suhtlemisoskuse kujunemine on vene keele tänapäevase õpetamise üks olulisemaid probleeme.

Kaasaegsetes meetodites kasutatakse tänapäeval laialdaselt mõistet "kommunikatiivne kompetents", s.o. inimese individuaalne võime korraldada oma kõnetegevuse produktiivses ja vastuvõtlikus vormis, kasutades keelevahendeid vastavalt konkreetsele suhtlusolukorrale.

Suhtluspädevus on keelelise isiksuse üks olulisemaid omadusi. Nagu praktika näitab, pole kooli lõpetanud õpilastel alati piisavaid suhtlemisoskusi.

  • mitmesuguste õppevahendite võimaluste ebapiisav kaasamine kommunikatiivsete oskuste kujundamise töösse,
  • õppimisolukordade puudumine, mis stimuleerivad õpilaste kõneaktiivsust, võimaldades lastel kasutada vene keelt teadlikumalt ja vabamalt hariduslikel ja muudel eesmärkidel.

Mis mõjutas metoodilise teema valikut.

Didaktilises süsteemis õppivate põhikooliõpilaste üldhariduslike kommunikatiivsete võimete ja oskuste kujundamine L.V. Zankova.

Eesmärk: luua tingimused õpilaste optimaalseks isiklikuks eneseteostuseks, saavutades samal ajal kõrgetasemelised koolitusprogrammid üldharidusliku suhtlusoskuse süstemaatiliseks kujundamiseks ja arendamiseks..

Ülesanded:

  • teoreetilise mõtlemise aluste moodustamine;
  • ühiste ja eristatavate märkide leidmise oskuste arendamine;
  • üldistusvõime arendamine;
  • igale õpilasele emotsionaalselt soodsa õhkkonna loomine tema tasemel oleva programmi materjalide kontekstis;
  • üldiste kultuurioskuste kujundamine, teadmiste iseseisva aktsepteerimise ja omandamise võime eruditsioon;
  • loova algatuse ja kognitiivse huvi arendamine.
  • uuris selleteemalist kirjandust;
  • töötas välja individuaalse programmi suhtlemisoskuse kujundamiseks;
  • määratletud nõuded OUK moodustamiseks;
  • koguti didaktilisi materjale ja anti metoodilisi soovitusi OUK moodustamiseks;
  • koostati ülesannete pakett kommunikatiivse suhtlemisoskuse kujunemise jälgimiseks;
  • sisend, viidi läbi OUK-i lõplik kontroll
  • koostanud analüütilisi aruandeid nooremate õpilaste suhtlemisoskuse kujunemise taseme mõõtmise kohta.

Vene keele õpetamise metoodikas määratakse arengu teaduslikud alused õpilaste sõnavara rikastamisega vene keele õppimise protsessis (M. T. Baranov); uuris nooremate õpilaste kommunikatiivsete oskuste kujunemist.

Eeldatakse, et edu on võimalik ainult õpetajapoolse analüüsi abil:

  • Lasterühma vanuseomadused;
  • Lapse individuaalne areng;
  • Isiklik areng (huvide kasv);
  • Aktiivsuse ja suhtlemise psühholoogilised omadused;
  • Õpetajate kutsetegevus hariduse ja kommunikatsiooni valdkonnas.

Sõltuvalt sellest, millist suhtlusfunktsiooni ülesanne täidetakse, võib probleemolukord olla erinevat tüüpi:

  1. problemaatiline - informatiivne - (teab, tahab teada saada);
  2. problemaatiline - stiimul - (kutsub tegutsema - tegutseb);
  3. problemaatiline - hindav - (julgustab suhtumise väljendamist - väljendab suhtumist, positsiooni).

Aga kuidas ületada barjäär õpetaja ja õpilase vahel? Seetõttu kutsuti õpilasi:

  • Omandada teadmisi ühistöös;
  • Luua vaba eneseharimise tsoon;
  • Õpetada last endasse uskuma;
  • Süvendage ja arendage oma loovust.

Vene keeles tuleks korraldada vene keele tunni korraldamine vastavalt antud suhtlemisoskusega otsimispõhimõttele.

Kaasaegsete tehnoloogiate, näiteks RO, kasutamine isiksusele orienteeritud, reflektiivsena võimaldab mul laialdaselt rakendada interdistsiplinaarset suhtlust, mis aitab süvendada tunni sisu. Need aktiveerivad märkimisväärselt, suurendavad selle kognitiivset väärtust, aitavad kaasa õpilaste kommunikatiivse pädevuse tõhusale kujunemisele.

Õpilased on selgelt veendunud ümbritseva maailma protsesside ja nähtuste omavahelises seotuses, rakendavad mitmest ainest saadud teadmisi korraga uute kognitiivsete probleemide, problemaatiliste probleemide lahendamiseks. See eeldab lapse vaimseid ja tahtlikke protsesse, märkimisväärset mälupressi, mis säilitab õpilaste suure tunde tunni vastu kogu selle vältel..

Interdistsiplinaarseid seoseid vene keele õpetamisel võib vaadelda mitte ainult meetodite, võtete, teadmiste esitamise vormide, oskuste arendamise ühtsuse vaatenurgast, vaid ka õppeainete ühise lähenemise seisukohast õpilaste vaimsete võimete arengu, nende loomingulise tegevuse hariduse ja iseseisvuse osas.

Kirjandusliku lugemise tundides pühendan palju aega selliste suhtlemisoskuste kujundamisele nagu:

Suhtlemisoskuste kujunemine on

  • Võimalus avaldada teema, põhiidee;
  • Materjali leidmine lausumiseks;
  • Süstematiseerida lausumiseks kogutud materjal;
  • Lausete ehitamine teatud kompositsioonilises vormis on korrektne, täpne, selge ja võimalikult hele;
  • Määratleda autori positsioon;
  • Väljendage oma suhtumist.

Õpilased, töötades tekstiga, arendavad mitte ainult lugemisoskust, vaid õpivad lugemist kasutama ka teabe hankimise ja lugemiskogemuse rikastamise vahendina.

Alates esimesest klassist tutvustan õpilastele täiendavat kirjandust: sõnastikku, entsüklopeediat, teatmeteoseid.

Ma pööran palju tähelepanu dialoogile. See aitab kaasa vaimsetele otsingutele, paneb teda olema tähelepanelik, kogutud, kiirelt ja selgelt küsimustele vastama. Seetõttu viiakse 1. klassi kõnetegevuse kujundamise töö läbi järgmistes valdkondades:

  • töö kõneaparaadi arendamisega;
  • sõnavara viimistlemine ja rikastamine;
  • grammatiliste oskuste kujundamine;
  • töö sidusa kõnega;
  • lausungite tajumise oskuste kujunemine.

Tunnis emotsionaalselt soodsa olukorra loomiseks kasutan:

  • mängutehnika;
  • meelelahutuslik tekstmaterjal;
  • ülesanded kirjanduslike võimete ja loova kujutlusvõime arendamiseks.

Alustan teksti pealkirjaga lugemistundides (sealhulgas kirjaoskuse tundides).

Selleks õpetan:

  1. Seostage teksti sisu pealkirjaga. Pealkirja mõtiskledes tõstke esile kogu teksti ja üksikute osade põhiidee.
  2. Teemas, selle piirides ja sisus orienteeruge teadmisele peamisest, mis peaks teie kõnes ilmnema.
  3. Valige uus pealkiri ja põhjendage oma valikut.
  4. Pealkiri pealkirjata tekst.

Ühtse kõne õppimisel on eriti raske õpetada oma kõnestruktureerimist ja seda, kuidas oma kavatsust publikule edastada, kuna see kehtib kogu loo kohta. Seetõttu pööran loo kompositsiooni kavandamisel õppetundile erilist tähelepanu.

  1. Määratlege loo põhitees.
  2. Tõstke esile sissejuhatav osa.
  3. Mõelge järeldusele.

Teksti jagamine viimistletud semantilisteks osadeks ja nende pealkiri tekitab õpilastele ka suuri raskusi. Seetõttu kasutan lihtsamat tehnikat "väike mees".

Igas tekstis on sissejuhatus, põhiosa, järeldus. Kujutage ette, et tekst on mees, kellel on pea. Tekstis on see sissejuhatus. Keha on peamine osa, jalad on tekstis järeldus. Suurim osa tekstist on peamine, see võib koosneda mitmest osast. Põhiosa sisaldab peaaegu kogu teksti sisu. Pea ja jalad on väiksemad, nii et tekstis on 1-2 lauset.

Iga osa on teistsuguse tähendusega. Õpilased leiavad hõlpsalt iga osa põhiidee ja pealkirjastavad selle.

Teksti kontuur võib olla järgmine:

  • Küsimus (kui palju? Kui palju? Miks?)
  • Lõputöö (novelli idee)
  • Hüüdnimi (plaan on kirjutatud teeside kujul, kuid ilma tegusõnadeta)
  • Toeskeem (koosneb toestustest, st sõnadest, fraasidest, lausetest, millel on suurim semantiline koormus)
  • Kombineeritud (ühendab eri tüüpi plaane)

Nõuded plaaniüksuste sõnastusele:

    1. Plaani punktid peaksid väljendama teksti peamisi mõtteid, nii et oleks selge, kes või mida ja mida igas loo osas öeldakse.
    2. Plaani teemad peaksid olema omavahel seotud.
    3. Plaani teemad peaksid olema lühikesed, selged.

Ehitan töö plaani järgi järgmiselt:

Töötage plaani kallal.

  1. Loe teksti.
  2. Määratle idee, s.t. põhiidee ja sõnasta see.
  3. Jagage tekst osadeks.
  4. Pealkiri iga tükk.
  5. Lugege tekst uuesti läbi ja mõelge plaaniüksuste sõnastus ümber.

Järgnevalt korraldan tekstiga seotud tööd individuaalselt, paarikaupa. See arendab suhtlemisoskust. Kokkuvõtteks annan meelde enesetesti.

Enesetesti juhend.

  1. Kas avalduse sisu (tekst) vastab pealkirjale (teemale)?
  2. Kas peamine asi puudub, kas peamist ideed kinnitavad faktid?
  3. Kas tekstis on mingeid lisafakte, lauseid, sõnu?
  4. Kas tekst on loogiline, kas on vaja midagi ümber korraldada?
  5. Kas teksti osad ja külgnevad laused on omavahel õigesti ühendatud? (Kas teksti osad on punasega esile tõstetud)?
  6. Kas need sõnad on valitud teema paljastamiseks? Kas laused on õigesti konstrueeritud??
  7. Kas kõik on lugejale (kuulajale) huvitav ja arusaadav?

Kasutan oma tegevuses muud tüüpi teksti kasutamist.

* Taastage toimingute järjekord, mida tuleb teksti kallal töötades teha.

Tekst on esitatud ainult abstraktselt.

  1. Tõstke teksti igas semantilises osas esile peamine mõte..
  2. Salvestage valitud laused plaanielementidena.
  3. Lugege teksti hoolikalt läbi.
  4. Leidke tekstist või koostage ise laused, mis peegeldavad kõige paremini iga semantilise osa esiletõstetud põhiideed (st nimetage esiletõstetud osad)
  5. Jagage tekst piisavalt suurteks semantilisteks osadeks.
  6. Lugege tekst uuesti läbi ja otsustage, kas koostatud plaan kajastab täpselt teksti põhisisu..

* Taastage deformeerunud tekst, tekstiosad.

* Jaotage päised vastavalt teksti sisule.

* Vastake küsimustele, mis ei hõlma kogu teksti sisu.

Pööran tõsist tähelepanu õpilaste kirjaliku kõne arendamisele. Selleks pakun välja sellised ülesanded.

* Leidke kõnevead ja parandage need.

  1. Hommikul nägi mu õde tavalisest uhkem välja, sest täna on tal sünnipäev. Valmistusin ette. Õhtul panin oma kingitused pikka aega tema portfellisse: avatud - üllatunud!
  2. Ksenia ütles, et ta helistab koolist, ja lahkus. Ta kartis hiljaks jääda, sest nende õpetaja oli väga range.

* Sõnade hääldamisel tehtud õiged vead. Kirjutage rea kõrvale õige valik.

Mis kell on? ___
Kas lähete järgmisse peatusesse? ___
Kes on äärmus? ___

* Millises järjestuses peate teksti saamiseks lauseid korraldama? (Testvorm)

A. Nad sündisid maapinnast lumepilves..
B. Elas - olid lumehelbed.
B. Nad olid kõik sarnased, nagu õed, kuid kõigil oli oma riietus..
G. Üks oli täpselt nagu tärn kuue kiirga.

  1. A B C D
  2. A, B, D, B
  3. B, A, C, D
  4. B, C, D, A
  • Vastake valikuliselt küsimustele.
  • Kirjutage tekst pildiplaani abil.
  • Kirjutage tekst kollektiivselt osade kaupa.
  • Väljendage küsimusi, mis käsitlevad rohkem vaba teksti edastamist.

Lastele tekstiga töötamise õpetamine on keeruline, kuid võimalik. Siin, nagu matemaatikas. Kõige tähtsam on teada valem ja võimalus oma väärtusi vastavalt antud tekstile asendada tuleb kogemustega.

VORM:

kus - on toode
T - teema (s.t milline)
Ja - idee (s.t miks? Milleks?)

Teema on loo teema. Idee on peamine idee, mis määrab teose sisu (tekst).

* Proovime teema ja idee kindlaks määrata järgmises tekstis:

Äge tuul vaidles päikesega, kumb neist oli tugevam, ja nad leppisid kokku, et võidab see, kes paneb ränduri oma küüsist viskama. Ja siis puhus tuul kogu uriinist välja. Rändur värises külmast ja mässis end veelgi tihedamalt. Lõpuks oli tuul väsinud ja jättis päikse oma tugevust näitama. Niipea kui päike soojendas maad oma kiirtega, võttis mööduja oma katte ära. Varsti läks kuumaks. Siis riisus rändur ja supletas jões.

TEEMA - tuulega päikese argument, kumb neist on tugevam.

IDEA - kiindumust saab saavutada rohkem kui karistamist.

Uuendused ja innovatsioon õppeprotsessis aitasid kaasa õpilaste suhtlemisoskuse arenemisele, isikliku loomepotentsiaali arenemisele. Õppeaasta 2007-2008 tulemuste kohaselt näitasid 4. klassi õpilased järgmisi tulemusi:

mõistmine: November 2007. Aprill 2008.
1. Pealkiri tekst68%87,5%
2. Jagati tekst lõikudeks48%70,8%
3. Päiseosad76%81,5%
kirjalik reproduktsioon:
1. Üksikasjalik tekst96%100%
2. Üritusi ei jäeta vahele100%87,5%
3. Protseduur säilib88%100%
4. Tegelikke vigu pole60%79%

Positiivset dünaamikat täheldatakse võimes: suunata teksti, jagada tekst lõikudeks, suunata tekstiosadeks, seda detailselt korrata, säilitada toimingute järjekord, mitte lubada tegelikke vigu.

Suhtlussfäär ja -oskused

Kommunikatiivne sfäär on eksistentsi ruum, mis on vajalik iga inimese jaoks. Tänapäeval iseloomustab iga inimelu valdkonda ebastabiilsus ja pinge. Seetõttu on konstruktiivne kommunikatiivne tegevus eriti oluline..

Mis on suhtlemisoskus?

Suhtlemisoskus on terviklik isiksuse omaduste süsteem, tänu millele on inimene võimeline saavutama häid tulemusi kontaktides teiste inimestega. Need oskused on iga inimese jaoks individuaalsed. Need on tema psüühika töö tulemus. Ainult piisavalt hästi arendatud suhtlemisoskuse korral on võimalik teiste inimestega täielikult suhelda.

Suhtlemisoskuse olemuse uurimisel peab teil olema täpne ettekujutus selliste mõistete tähendustest nagu „suhtlemine“, „suhtlemispädevus“, „suhtlemine“. Kõik need mõisted on osa omavahel ühendatud kommunikatiivsete nähtuste süsteemist..

Vene teadus uuris üksikasjalikult selliseid suhtluse elemente nagu suhtlus suhtluse tasemel, suhtlemisoskuste arendamine haridusprotsessis pedagoogika ja psühholoogia vaatenurgast. Olles analüüsinud selleteemalist kirjandust, võime järeldada, et seda probleemi uuriti peamiselt ülikoolides ja keskkooli etapis õpetamise raames. Mis puudutab koolituse algfaasi, siis on selle probleemi tundmine siiski üsna nõrgal tasemel. Kuid just selles vanuses pannakse alus ja tugevdatakse edasist arengut.

Põhikooliõpilase vanuseomadused

Noorem kooliiga on aeg, mil suhtlemine on lapse üks juhtivamaid tegevusi. Ja teismelise perioodi iseloomustab asjaolu, et seda tüüpi tegevus on lapse jaoks juhtiv. Kui seda arengut ei suunata õiges suunas, on tulevikus lapsel keeruline oma kommunikatiivseid oskusi õppimisprotsessis ja eakaaslaste seas realiseerida.

Põhikooliõpilaste suhtlemisoskuste arendamine on eriti oluline probleem, kuna seda tüüpi oskuste kujunemise tase ei mõjuta mitte ainult õpilaste õpitulemusi, vaid ka nende isiksuse kujunemise ja sotsialiseerumise protsesse. Oskused arenevad tegevuste käigus, seega saab suhtlemist parandada ainult suhtlemise ajal.

Arvestades kontseptsiooni L.S. Vygotsky, võime olla kindlad, et õpilastes suhtlemisoskuste arendamine peaks olema haridusasutuse üks peamisi eesmärke, sest haridusprotsessi tõhusus sõltub väga palju seda tüüpi oskuste arendamise astmest õpilaste seas.

Pärast teadusliku metoodilise kirjanduse analüüsimist järeldame, et suhtlemisoskuse kujundamise küsimust on uurinud paljud teadlased. Uuringutes pöörasid E. Passov, D. Hymes, V. Bader ja teised sellele küsimusele palju tähelepanu. Mis puutub kriteeriumide valimisse, mille abil on võimalik kindlaks teha nende oskuste kujunemise tase põhikoolis, siis seda praktiliselt ei uuritud..

Seetõttu usume, et on tungiv vajadus uurida lisaks põhikriteeriumitele ka suhtlemisoskuse kujunemise taseme näitajaid.

Suhtlemisoskuse kriteeriumid

Kriteeriumid on näitajad, mille abil on võimalik kiiresti hinnata järelduste usaldusväärsust nii eksperimentaalses kui ka kontrollrühmas.

Põhikooliõpilaste suhtlemisoskuse arendamise kriteeriumid:

  • kas lapsed tunnevad suhtlemisreegleid ja kas nad on võimelised neid verbaalsete ja mitteverbaalsete kontaktide ajal rakendama;
  • Kas nad saavad aru, kuidas rakendada suhtlemisreegleid teiste inimestega, kui adekvaatselt tajuvad suhtlemise hetkeolukorda;
  • kas lapsed aktsepteerivad suhtlemisreegleid, kui palju nad neid väärtustavad, kas empaatia saavutamiseks juhinduvad nad dialoogi pidamisest;
  • Kas nad järgivad neid reegleid, kas nad on võimelised praktikas kasutama nii verbaalseid kui ka mitteverbaalseid suhtlusmeetodeid erinevates suhtlussituatsioonides? Kas nad saavad luua konstruktiivseid kontakte teistega.

Suhtlemisoskused

Kriteeriuminäitajaid saab kasutada põhikooliealiste õpilaste suhtlemisoskuse arendamise kolme taseme esiletoomiseks:

  • madal tase avaldub asjaolus, et lapse võime keelset süsteemi praktiliselt kasutada pole praktiliselt välja kujunenud, nad ei valda täielikult suhtlemisoskust, neil on välja kujunenud elementaarsed teadmised keele riigist, nad ei ole võimelised kasutama dialektilist kõnet sotsiaal-kultuurilise suhtluse ajal;
  • keskmine tase avaldub selles, et lapsel on piisavalt arenenud võimed keelesüsteemi praktikas kasutamiseks, neil on osaliselt kommunikatiivne aktiivsus, keeleriigi kohta on üsna kõrge teoreetiline alus, nad kasutavad dialektilist ja sotsiaalkultuurilist teavet erinevates suhtlussituatsioonides;
  • kõrge tase väljendub selles, et lastel on kõrgelt arenenud võimed keelesüsteemi praktikas kasutada, nad on täielikult omandanud kommunikatiivse tegevuse, oskavad suhtlussituatsioonides loovalt kasutada dialektilist ja sotsiaal-kultuurilist teavet.

Täna saab paljude suhtlusoskuste arendamise meetodite hulgast eristada projektitegevusi spetsiaalses sarjas. Projekti tegevuste korraldamine motiveerib lapsi koos töötama, õppimine omandab isikliku komponendi, loob iseseisvuse, annab kõigile võimaluse näidata oma paremaid külgi, kasutada neid positiivse tulemuse saavutamiseks.

Suhtlemisoskused

Projektitöö käigus kujundatakse järgmised suhtlemisoskused:

  • Koostööoskus (laps õpib kollektiivselt planeerima, protsessis osalejatega suhtlema, pakub vastastikust abi, õpib teiste inimeste vigu leidma ja kõrvaldama);
  • Suhtlemisoskus (laps õpib täiskasvanutega oma tegevusi korraldama ja nendega suhtlema, õpib küsimusi õigesti sõnastama, õpib pidama dialoogi, osaleb aktiivselt aruteludes, kaitseb oma vaateid ja otsib kompromisslahendust);
  • Esitlusoskus (laps arendab rääkimisvõimet, õpib õigesti monoloogilist kõnet üles ehitama, viibib enesekindlalt teistest ümbritsetud, õpib vastama ootamatutele küsimustele ilma ettevalmistuseta).

Samuti on väga oluline, et projekti tegevuste ajal näitaksid lapsed kollektivismi, kogeksid üldist rõõmu. Lõppude lõpuks tunnevad põhikooliõpilased neis ilmnevate oskuste järele vajadust positiivsete emotsionaalsete tunnete järele, nad kasutavad neid aktiivselt oma haridustegevuses, mis annab neile rõõmsaid kogemusi ja värvib positiivselt õppeprotsessi.

Projekti lõpuleviimiseks peavad lapsel olema teatud teadmised ja oskused. Kui ta ei saa ilma täiskasvanute toetuseta midagi ära teha, ei tohiks talle sellist projekti anda. Seetõttu on sellisel tegevusel range reegel: laps peaks saama iseseisvalt tegutseda, pöördudes vaid aeg-ajalt kogenuma abi poole.

Näiteks kui lapsel puuduvad teatavad teadmised uuritava projekti kohta, peaks tal olema juurdepääs juurdepääsetaval kujul esitatud teadmiste allikale. Näiteks võib see olla raamatukogu või Internet. Tänu allikatega töötamisele õpivad lapsed vajalikke teadmisi hankima ja neid praktikas otse projekti tegevuses kasutama.

See on täpselt projekti tegevuste korraldamise eesmärk: isiklikult oluliste probleemide lahendamisel teadlikult omandatud oskused ja teadmised kinnistuvad õpilase meelest väga lihtsalt ja kindlalt. Need teadmised kantakse teoreetilistest teadmistest üle praktilistele kogemustele ja neid saab hõlpsasti eri tüüpi tegevusteks koolihariduses või igapäevaelus.

Oluline suund suhtlemisoskuste arendamisel on ühiskondliku tähtsusega projektide korraldamine..

Sotsiaalprojekt on uus sotsiaalne nähtus, mille eesmärk on luua, arendada ja säilitada teatud vaimseid ja materiaalseid väärtusi, millel on teatavad aja- ja ressursipiirangud, ning mõju inimeste sotsiaalsele olukorrale, millel on positiivne mõju.

Suhtlemisoskuse arendamise etapid

Sotsiaalprojektide tõhususe uurimiseks põhikooliõpilaste suhtlemisoskuse arendamise ajal viisime läbi uuringu, mis koosnes kolmest järjestikusest etapist.

Esimene etapp: analüütiline.

  • Loomingulise rühma tegevuste korraldamine.
  • Ühine planeerimine.
  • Partnerite valimine projekti elluviimiseks.

Teine etapp: korraldus ja tegevus.

  • Projekti tegevuse protsessi korraldamine.
  • Materjali valik sööturite loomiseks ja tulevase käsitöö joonistamiseks.
  • Keskmise koolieelses vanuses laste eestkoste rakendamine.
  • Ühised meisterdamistegevused lasteaia lastega.

Kolmas etapp: viimane.

  • Vastuvõetud söötjate paigutamine sobivatesse kohtadesse.
  • Töö ja selle tulemuste analüüs.

Kogemustest sotsiaalse projekti loomisel

Oleme välja töötanud projekti “Sööda talvelinnud”.

Projekti asjakohasus: positiivse suhtumise kujundamine loodusesse, vastutuse kujundamine enne seda oma tegevuse eest.

Eesmärk: aktiveerida põhikooliõpilaste suhtlemisoskus, äratada nende energilise suhtluse vajadust.

Ülesanded:

  • Suhtlemisoskuste ja loominguliste võimete kujundamine;
  • Aidata noorematel õpilastel mõista oma käitumise olulisust nende elule ja ümbritseva maailma elule;
  • Ühise loomingulise tegevuse rakendamine koos aktiivse suhtlusega sööturite loomise protsessis.

Projekti fookus: projektist peaksid osa võtma 3. ja 4. klassi õpilased, samuti keskmise koolieelse lapse lapsed.

Projekti partnerid: õpetaja ja koolitajad.

Projekti kasutamine:

  1. 3. – 3. Klassi õpilased said osaleda mentorite rollis, aidates noorematel lastel projekti lõpule viia.
  2. Tehakse koostööd sööturite tootmisel.
  3. Suhtlemisoskuse kujundamine lastel projekti ühistegevuse ajal.

Uuringu tulemustest jõuti järeldusele, et eksperimendis osalevad õpilased tõstsid märkimisväärselt oma suhtlemisoskuse taset. Seetõttu võime eeldada, et sotsiaalsed projektid on selles pedagoogilise töö valdkonnas tõhusad.

Põhikooliõpilaste kommunikatiivsete võimete iseloomulik iseloom

Suhtlus, suhtlus ja kommunikatiivne tegevus on samaaegsed mõisted ja inimese iga kommunikatiivne tegevus sisaldab tingimata informatiivseid, interaktiivseid ja ettekujutatavaid blokke. Põhikooliõpilaste kommunikatiivsete võimete järgi mõistame keerulist:

  • - sotsiaalse suunitlusega põhikooliõpilase isiksuse individuaalsed psühholoogilised omadused (kontakt, empaatia, hea tahe);
  • - sotsiaalse ja kommunikatiivse tegevuse teadmiste ja oskuste tase (konfliktivaba suhtluse seaduste tundmine teistega;
  • - käitumiskultuurioskused, oskus kiiresti navigeerida tuttavas ja võõras olukorras jne);
  • - soov ja vajadus alustada ühiskondlikku ja kommunikatiivset tegevust;
  • - oskus analüüsida ja adekvaatselt hinnata sotsiaalseid ja kommunikatiivseid olukordi ning jälgida nende seisundit ettevõtluses ja isiklikke kontakte teistega.

Nooremate õpilaste kommunikatiivsete võimete struktuuri määramisel arvestasime neid sätteid. Kuid kõigepealt kaaluge võimete psühholoogilist olemust. Võimeprobleemi psühholoogilist külge arendasid välja A. N. Leont'ev, K. K. Platonov, S. L. Rubinstein, B. M. Teplov.

Uurimisandmete analüüsi põhjal saame välja tuua põhjused, miks põhikooli vanust saab määratleda kui optimaalset perioodi kommunikatiivsete võimete kujunemiseks, sotsiaalse käitumise aktiivseks õppimiseks, eri soost laste vahelise suhtluse kunsti, kommunikatiivse, kõneoskuse assimilatsiooni, sotsiaalsete olukordade eristamise võimaluste jaoks..

Lapse vaimne areng algab suhtlemisest. See on esimene vaade.

Ühiskonnategevus, mis toimub ontogeneesis ja mille tõttu imik saab teavet, mis on vajalik tema individuaalseks arenguks. Suhtlemisel omandatakse lapse põhiline elukogemus kõigepealt otsese jäljendamise (vikaarõppimise) ja seejärel verbaalsete juhiste (verbaalse õppimise) kaudu. Inimesed, kellega ta suhtleb, on lapse jaoks selle kogemuse kandjad ja seda kogemust ei saa muul viisil saada kui temaga suheldes..

Suhtluse intensiivsus, mitmekesistage selle sisu, eesmärke, vahendeid on laste arengut määravaimad tegurid.

Isiklik suhtlus kujundab inimese inimeseks, annab talle võimaluse omandada teatud iseloomuomadused, huvid, harjumused, kalduvused, õppida tundma moraalse käitumise norme ja vorme, määratleda elu eesmärgid ja valida nende elluviimise vahendid. Sisu, eesmärgi ja suhtlusvahendite mitmekesisus täidab ka konkreetset funktsiooni inimese vaimses arengus.

Kognitiivne kommunikatsioon toimib otseselt intellektuaalse arengu tegurina, kuna suhtlevad indiviidid vahetuvad ja seetõttu rikastavad end vastastikku teadmistega..

Konditsioneeriga suhtlus loob õppimisvalmiduse, sõnastab muud tüüpi suhtluse optimeerimiseks vajalikud seaded. Seega aitab see kaudselt kaasa inimese individuaalsele intellektuaalsele ja isiklikule arengule.

Motiveeriv suhtlus on inimese jaoks täiendava energia allikas, mis on omane tema "laadimisele". Sellise suhtluse tulemusel omandades uusi huvisid, motiive ja tegevuse eesmärke, suurendab inimene oma psühhogeneetilist potentsiaali, arendades ennast.

Aktiivsel suhtlusel, mida määratleme kui inimeste, tegevuste, toimingute, võimete ja oskuste vahetamist, on üksikisiku jaoks otsene arendav mõju, kuna ta täiustab ja rikastab enda tegevust.

Bioloogilise kommunikatsiooni eesmärk on säilitada keha kui olulist tingimust tema elutähtsate funktsioonide säilitamiseks ja arendamiseks..

Sotsiaalne suhtlus teenib inimeste sotsiaalseid vajadusi ja on ühiskonnaelu vormide, rühmade, kollektiivide jne arengut soodustav tegur..

Otsene suhtlus on inimesele vajalik, et temaga sünnist alates saadud andmeid laialdaselt praktikas kasutada, kuna temaga on suhelda ja teda kasvatada, see on kõige lihtsam ja tõhusam õppimisviis ja -meetod: konditsioneeritud refleks, vikaar ja verbaalne.

Vahendatud suhtlus aitab parendada suhtlusvahendeid ja täiustada nende võimet lähtuda inimese enesetäiendamisest ja eneseharimisest, aga ka ise kommunikatsiooni teadlikust haldamisest.

Tänu mitteverbaalsele suhtlusele saab inimene võimaluse psühholoogiliseks arenguks juba enne, kui ta on õppinud ja õppinud kõne kasutamist (umbes 2-3 aastat). Lisaks aitab mitteverbaalne suhtlus ise kaasa inimese kommunikatiivsete võimete arenemisele ja paranemisele, mille tulemusel ta muutub võimekamaks inimestevaheliste kontaktide loomiseks ja avab laiemad arenguvõimalused. Mis puutub verbaalsesse suhtlusse ja selle rolli indiviidi psühholoogilises arengus, siis on seda keeruline ülehinnata. See on seotud kõne assimilatsiooniga ja nagu teate, on see inimese kogu arengu, nii intellektuaalse kui ka isikliku, aluseks.

Põhikooliharidus on kogu järgneva hariduse alus ja alus. Võtmepädevuste kujundamine kooli algfaasis peaks pakkuma õpilaste kognitiivset motivatsiooni ja huvisid, nende valmisolekut ja koostööd ning õpetamise ühistegevusi õpetaja ja klassikaaslastega, moodustama kõlbelise käitumise alused, mis määravad inimese suhted ühiskonna ja ümbritsevate inimestega.

Kommunikatiivse tegevuse struktuur eristab selle komponente: subjekt; vajadused; motiivid; eesmärgid, eesmärgid; toimingud ja operatsioonid.

Kommunikatiivne vajadus seisneb inimese soovis tunda ennast suhtluspartneri abiga ja tema kaudu. Motiivide järgi mõistame partneri omadusi, mille nimel laps astub temaga suhtlema.

Nooremate õpilaste suhtlemisprotsess on alati keeruline. Selle põhjuseks on ennekõike suutmatus võtta omaks teise vaatepunkt, näha temas inimest, kellel on oma soovid ja vajadused. Psühholoogid määratlevad suhtlemisoskuse või kommunikatiivsed võimed inimese individuaalsete psühholoogiliste omadustena. Võime suhelda hõlmab järgmist:

  • 1. Soov luua kontakti teistega (“tahan”)
  • 2. Teadmised normidest ja reeglitest, mida tuleb teistega suheldes järgida (“ma tean”)
  • 3. Suhtluse korraldamise oskus ("suudan").

Koolisituatsioon nõuab lapselt aktiivset uute keeruliste kommunikatiivsete probleemide lahendamist: õpilaste omavahelise suhtluse korraldamine omavahel ja õpetajaga uuritava materjali osas. Õpilaste kognitiivse tegevuse arendamisel on kõige olulisem õpilaste ja õpetaja vahelise suhtluse kõrge vorm, kuna suhtlus on teatav interaktsioon, mille käigus vahetatakse teavet suhete loomiseks ja jõupingutuste ühendamiseks ühise tulemuse saavutamiseks.

Nüüd veedavad lapsed suurema osa päevast kontakti ümbritsevate inimestega: vanemate, õpetajate ja teiste lastega. Suhtluse sisu muutub, see hõlmab teemasid, mis pole mänguga seotud, s.t. paistab silma spetsiaalse ärisuhtlusena täiskasvanutega. Kooli esimestes klassides suhtlevad lapsed rohkem õpetajatega, näidates üles tema vastu suuremat huvi kui nende eakaaslaste vastu, kuna nende sõnul on õpetajad nende jaoks väga kõrged. Kuid juba III-IV klasside kaupa on olukord muutumas. Õpetajast kui inimesest saab laste jaoks vähem huvitav, vähem oluline ja autoriteetne tegelane ning kasvab nende huvi eakaaslastega suhelda, mis suureneb järk-järgult keskmise ja vanema kooliea poole. Koos kommunikatsiooni olemuse välise muutumisega toimub ka selle sisuline sisemine ümberkorraldamine, mis väljendub selles, et kommunikatsiooni teemad ja motiivid muutuvad. Kui kooli esimestes klassides määratakse suhtluspartnerite valik lapse jaoks peamiselt õpetaja hinnangute, õppimise edukuse järgi, siis III-IV klasside vahel on märke inimestevahelistest valikutest erinev motivatsioon, mis on seotud õpilase iseseisva hinnanguga suhtluspartneri isiklike eeliste ja käitumisvormide osas..

Kokkuvõtteks märgime, et kooliks psühholoogiliselt ettevalmistamata laste käitumist iseloomustab reeglina desorganiseeritus: nad on kas asjatult, juhuslikult aktiivsed või vastupidi - äärmiselt aeglased, algatusvõimeta, suletud. Sellised lapsed tunnevad halvasti suhtlemissituatsioonide spetsiifikat ja käituvad seetõttu sageli sobimatult. Mängudes rikuvad nad reegleid, on konfliktis. Sellised lapsed on vastutustundetud: nad unustavad käskkirjad kergesti, ei muretse selle pärast, et nad pole lubadusi täitnud.

Vajalike isiksuseomaduste kujunemise kalduvuse puudumine või puudumine takistab kommunikatiivsete võimete kujunemist ja sellest tulenevalt põhikooliõpilaste sotsialiseerumist

Koolikooli algus võimaldab lapsel võtta uue eluasendi ja liikuda edasi ühiskondlikult oluliste kasvatustegevuste juurde. Samal ajal on enamikul algkooli lastest eeldused oluliste sotsiaalsete omaduste kujunemiseks, mis aitavad kaasa edukale sotsiaalsele kohanemisele. Põhikooliõpilaste kommunikatiivsete võimete kujundamine haridustegevuses määrab suuresti sotsiaalsete probleemide lahenduse, mis on täna algklasside õpetajate töös väga kiireloomuline ülesanne..

Niisiis peitub nooremate koolilaste kommunikatiivsete võimete kujunemise psühholoogiline olemus selles, et kollektiivse tunnetuse edasiviivad jõud ja stiimulid on kollektiivse suhtluse atraktiivsus, õpetamise interaktsioon ja kollektiivse taju suurenenud emotsionaalsus ning selles protsessis tekkivad vastuolud, arvamuste erinevused. Ühine kasvatuseesmärk julgustab õpilasi ületama kõik raskused ja ebakõlad, ühendab ühise positiivse tulemuse poole püüdlemist.

Seega seostatakse selles uurimuses käsitletavat põhikooli vanust kooli sisenemisega kui kõige süstemaatilisema suhtlusvormiga, sellesse lülitatakse haridustegevusse antud perioodi juhtiv tegevus, mis määrab ülemineku visuaalselt-kujundlikult konkreetselt situatsioonilt abstraktsele mõtlemisele, võime esile tuua olulisi suhteid, ehitada põhjendusi, teha järeldusi, järeldusi. Esmakordselt ontogeneesis toimub kirjaliku kõne meisterdamine, mis on omamoodi suuline analoogia, ja selle parendamine lausete pikkuse suurendamise, lause sekundaarsete liikmete arvu suurendamise kaudu. Põhikooli lõpupoole, kõne loogiliste ja kommunikatiivsete funktsioonide arendamisega, omavoli ja refleksiooni arenguga, moodustub võime ehitada avaldus loogilisel ja ühendatud viisil. Kirjeldav-jutustav kõne tüüp asendatakse mõttekäiguga, üleminekuga tõenditele. Kõnetegevuse vastuvõtlike tüüpide kujunemise tunnuste analüüs näitab peegeldusmehhanismi kasvavat rolli lugemisel, õpilaste kalduvust kuulamisel tugineda teksti põhilistele ideedele, oskust mõista teksti kogu sisu ning korraldada seda struktuurselt ja loogiliselt. Märgiti ka kommunikatiivse hoiaku positiivset mõju kuuldud teksti säilimisele. Produktiivsete kõnetegevustüüpide puhul ilmneb esmakordselt suhtluspartnerite mõjutamise viiside diferentseerimine, kirjalikus ja suulises tekstis need paranevad, ehkki teiste teiste vanuserühmadega võrreldes on need üsna madalad, ühenduvuse, loogika, põhjuslikkuse, kõne predikatiivse struktuuri näitajad.

Üldiselt kasvab põhikooliõpilase keeleline kogemus keeleressursside kogunemise ja oluliste kvantitatiivsete muutuste tõttu kõnes ning kognitiivses ja kommunikatiivses tegevuses.

Tõepoolest, esiteks avastab ta lapse kooli astudes uue koha inimsuhete sotsiaalses ruumis. Tal on haridusalase tegevusega seotud alalised kohustused. Lähedased täiskasvanud, õpetaja ja isegi võõrad suhtlevad lapsega mitte ainult ainulaadse inimesena, vaid ka õppima pühendunud inimesena, nagu kõik tema vanuses lapsed.

Nagu märkisid D. B. Elkonin ja V. V. Davydov, õpib põhikoolis õppiv laps spetsiaalseid psühhofüüsilisi ja vaimseid toiminguid, mis peaksid teenima kirjutamist, aritmeetikat, lugemist, kehalist kasvatust, joonistamist, käsitsitööd ja muud tüüpi haridustegevusi. Soodsates haridusoludes ja lapse vaimse arengu piisaval tasemel toimuva haridustegevuse alusel tekivad eeldused teoreetiliseks teadvustamiseks ja mõtlemiseks [12, lk. 34, lk. 85].

Teiseks on põhikooliõpilastes peegeldamisvõimed juba üsna arenenud. Selles vanuses on märkimisväärne saavutus lapse isiksuse arengus motiivi „ma pean“ ülekaalus motiiviga „ma tahan“. Noorem õpilane kohandab ennast tavapäraste tingimustega.

Lisaks spetsiaalsete vaimsete toimingute valdamisele hakkab laps õpetaja juhendamisel õppima inimteadvuse põhivormide (teadus, kunst, moraal jne) sisu ja õpib käituma vastavalt inimeste traditsioonidele ja uutele sotsiaalsetele ootustele [3; 125].

Kolmandaks, kool esitab lapsele uued nõudmised kõne arengu osas: tunnile vastates peaks kõne olema kirjaoskaja, sisutihe, mõtteliselt selge, väljendusrikas; suhtlemisel peavad kõnekonstruktsioonid vastama kultuuris valitsevatele ootustele ja see on kommunikatiivsete võimete kujunemiseks hädavajalik. Laps on sunnitud võtma vastutuse oma kõne eest ja korraldama selle õigesti, et luua suhteid õpetaja ja eakaaslastega.

Lastel, kes pole psühholoogiliselt kooliks valmis, puuduvad reeglina õigeaegselt moodustatud sobivad omadused ja oskused. Nende käitumist iseloomustab lagunemine: nad on kas asjatult, juhuslikult aktiivsed või vastupidi, äärmiselt aeglased, tahtmata, suletud. Sellised lapsed tunnevad halvasti suhtlemissituatsioonide spetsiifikat ja käituvad seetõttu sageli sobimatult. Mängudes rikuvad nad reegleid, on konfliktis. Sellised lapsed on vastutustundetud: nad unustavad käskkirjad kergesti, ei muretse selle pärast, et nad pole lubadusi täitnud.

Vajalike isiksuseomaduste kujunemise kalduvuse puudumine või puudumine takistab kommunikatiivsete võimete kujunemist ja sellest tulenevalt põhikooliõpilaste sotsialiseerumist.

Neljandaks, ümberkorraldamine lapse suhetes inimestega toimub alles põhikoolieas. Individuaalne käitumine tekib ühises elus. Uue haridustegevuse algus määrab lapse suhtumise täiskasvanute ja eakaaslastega. Need kaks sotsiaalsete suhete valdkonda ("laps - täiskasvanu" ja "laps - lapsed") suhtlevad üksteisega hierarhiliste suhete kaudu [1, lk. 125].

V. S. Mukhina märgib, et valdkondades, kus laps - täiskasvanu ja laps - vanemad tekivad uued suhted "laps - õpetaja", kasvatades lapse tema käitumise sotsiaalsete nõuete tasemele. Lapse õpetaja jaoks on normatiivsed nõuded kehastunud suurema kindlusega kui perekonnas, sest esmastes suhtlemistingimustes on lapsel keeruline ennast eristada ja oma käitumise olemust täpselt hinnata. Ainult õpetaja, kes esitab lapsele rangelt nõudmisi, hinnates tema käitumist, loob tingimused lapse käitumise sotsialiseerumiseks, mis viib ta sotsiaalse ruumi süsteemi standardiseerimiseni _ kohustused ja õigused.

Põhikoolis aktsepteerivad lapsed õpetaja esitatud uusi tingimusi ja proovivad rangelt reegleid järgida. Õpetajast saab lapse kujund, määrates tema psühholoogilise seisundi mitte ainult klassiruumis, tunnis ja klassikaaslastega suheldes, laieneb tema mõju suhetele perekonnas [3, lk. 45].

EE Sapogova märgib, et nooremate kooliõpilaste haridustegevuse iseärasused loovad tingimused nende kommunikatiivsete võimete kujunemiseks, võime öelda, et kasvatustegevus pöörab lapse enda peale, nõuab järelemõtlemist, hinnangu andmist sellele, mis ma olin ja mis minust sai ".

Enda muutumise protsess, enesereflektsioon, paistab silma uue subjektina. Sellepärast algab igasugune kasvatustegevus sellest, et last hinnatakse [12, lk. 36].

Viiendaks on hariduslike tegevuste rakendamine võimalik ainult siis, kui laps on harjunud oma vaimseid protsesse ja käitumist üldiselt juhtima. See võimaldab õpetaja ja kooli distsipliini allutada nende vahetu "soovi" "vajalikule" ning aitab kaasa meelevaldsuse kujunemisele kui vaimsete protsesside erilisele uuele kvaliteedile. See väljendub suutlikkuses teadlikult seada tegevuse eesmärke ning otsida ja leida vahendeid nende saavutamiseks, raskuste ja takistuste ületamiseks. See vaimne neoplasm põhikooliealistel lastel pole mitte ainult nende eduka õppimise alus, vaid ka kommunikatiivsete võimete kujunemise alus, mis on suunatud laste sotsiaalsele kohanemisele kooli sotsiaalselt oluliseks eluks ja ühiskonna üldiseks eluks.

Nooremate kooliõpilaste haridustegevuses köidavad enim emotsionaalsed hetked, tunni väline lõbustus, mänguhetked selles ja _ palju vähemal määral - tunnetuslik külg. Kuid V. V. Davõdovi uurimustes leiti, et eksperimentaalse koolituse käigus, kui lapse tähelepanu juhitakse nähtuste päritolule, tähendusele ja olemusele, ilmneb kognitiivne komponent erksamalt. See tähendab, et haridustegevuse iseloomul on kognitiivse motivatsiooni kujunemisel suur tähtsus. Haridustegevuse kujundamisel on oluline koht lapse kaasamisel õppesituatsioonidesse, mis lahendatakse koos õpetajaga. Üks õppetegevuse kujundamist reguleerivatest seadustest on see, et kogu algklassides õpetamise protsess on algselt üles ehitatud laste põhjalikule tutvumisele õppetegevuse põhikomponentidega ning lastele on suunatud nende aktiivne rakendamine.

Kuuendaks, põhikooliealistel lastel tekivad eeldused oluliste sotsiaalsete omaduste kujunemiseks. Uute sotsiaalsete suhete ja suhetega, milles lapse isiksus hakkab avalduma, määrab see, kuidas laps siseneb uude eakaaslaste rühma, millist kohta ta hakkab klassiruumis võtma, kuidas ta suhtleb eakaaslaste ja täiskasvanutega, kuidas ta suhestub kooli, endaga kui koolipoiss. Inimsuhtluse põhinormide valdamine, käitumisreeglid koolis aitavad kaasa põhikooliealiste laste edukale sotsiaalsele kohanemisele. Selles vanuses on oluline panna alus selliste isikuomaduste kujunemisele nagu kontakt, empaatia ja hea tahe..

Seitsmendaks märgime nooremate koolilaste veel ühte olulist omadust, mis võimaldab meil tõhusalt lahendada kommunikatiivsete võimete kujunemise probleemi. Selles vanuses lapsed pole mängu vastu huvi kaotanud ja mis kõige tähtsam - nad kasutavad mängu õppeoskuste harjutamise treenimiskohana. Järelikult saab mängu edukalt kasutada suhtlemisoskuse ja sotsiaalse käitumise arendamiseks..